第161章 启悱之间 夫子的教法（5 / 6）

“光合作用”

时，先问“植物夜间是否生长”

引好奇，再问“若不进行光合作用，生长能量来自何处”

制造认知冲突；讲“荆轲刺秦”

时，先问“荆轲是英雄吗”

，再问“若刺秦成功，战国会统一吗”

，让学生在争议中陷入“求通而未得”

的焦灼。

通过“小组讨论”

创造“悱”

的机会：讨论“愚公移山”

时，鼓励学生说出“看似愚笨却有深意”

的模糊感受；分析“祥林嫂之死”

时，引导表达“既同情又无奈”

的复杂情绪，这些“言不及义”

的表达恰是“悱”

的表现，为后续启铺垫。

“启”

艺术的现代应用，体现在“苏格拉底式提问”

与“pbl教学法”

中。

苏格拉底式提问在伦理课上的应用：问“诚实永远是对的吗”

，学生答“是”

；再问“若诚实会伤害他人，如告知癌症患者实情使其崩溃，仍要诚实吗”

；续问“此时的‘不诚实’是善意还是欺骗”

——通过连续追问让学生处于“愤悱”

状态，最终领悟“诚实需兼顾善意”

。

pbl（项目式学习）在科学课上的实践：让学生设计“校园雨水花园”

，不直接教“水循环”

知识，而是引导“如何收集雨水？如何净化？如何利用？”

在解决问题的过程中，从“雨水收集”

类推到“城市内涝治理”

，实现知识的迁移与应用，这种“做中学”

与孔子的启异曲同工。

“举一反三”

能力的培养，需打破“标准答案”

的束缚。

当代教育中的“stea教育”

（科学、技术、工程、艺术、数学融合）极具代表性：让学生从“桥梁设计”

联想到“生物骨骼结构”

——观察拱桥的承重原理，再分析人体脊柱的弯曲结构，现“拱形承重”

的共通性；从“乐器声”

迁移到“声波振动”

——比较小提琴弦振与手机扬声器振，理解“振动产生声音”

的本质。

“翻转课堂”

中，学生先通过微课自主学习“文艺复兴”

的基础内容，课堂聚焦“如何将人文精神应用于当代社会”

，从“达芬奇的创新”

讨论“现代科技伦理”

，从“但丁的批判”

分析“网络时代的言论自由”

，正是“举一反三”

的实践。

“不复也”

的智慧，提醒教师避免“过度教学”

。

当代教育中的“留白艺术”

值得借鉴：课后布置“开放性问题”

而非“重复性作业”

——学完“鸿门宴”

，让学生续写“项羽若听范增言会如何”

；学完“二次函数”

，让设计“最佳投篮角度”

的方案。

“分层教学”

中，对学有余力的学生提供拓展任务（如从“勾股定理”

探究“费马大定理”

），对暂未掌握的学生给予思考空间（如用“拼图法”

自主推导公式），而非统一重复讲授。

这种“有所不为”

比“无所不为”

更有效，正如叶圣陶所言“教是为了不教”

，“不复也”

的本质是培养自主学习能力。

七、启式教育的本质：唤醒内在的思维力量

孔子“不愤不启，不悱不”

的本质，是“唤醒”

而非“塑造”

。

学生的思维如沉睡的种子，启是适宜的温度与湿度，让其在内在力量的驱动下自行萌；而灌输则像雕刻，将思维塑造成固定形状，失去生长的可能。

《周易?蒙卦》“蒙以养正，圣功也”

，“养”

是滋养唤醒，“正”

是自然成长，与启式教育的本质相通——教育不是制造“标准件”

，而是培育“独特性”

。

启式教育的终极目标是“自求自得”

。

《论语?述而》孔子“默而识之，学而不厌，诲人不倦”

，“默而识之”

是学生自主积累——像蜜蜂采蜜般主动汲取；“学而不厌”

是主动探索——如登山者般不知疲倦；“诲人不倦”

是适时启——似向导般在岔路指引。

三者结合实现“自求自得”

：知识不是教师“